Nous avons été tous surpris, apprenants et enseignants, au matin du 18 mars 2020 par la fermeture de nos établissements ; nous avons ensuite vu quelques jours plus tard des autorités du système éducatif faire le tour de quelques établissements pour s’assurer que nulle part, aucun enseignant téméraire n’était plus en salle de classe. En cela, nul n’aura eu le temps, ni de se préparer à une telle rupture, ni d’informer véritablement parents et enfants sur la conduite à tenir pendant la suspension des activités scolaires et académiques pour poursuivre le programme de l’année.

Mais, passée la grande surprise face à cette soudaine interruption, l’on semble avoir rapidement trouvé la solution miracle pour juguler tout risque d’une année blanche. Ici et là, l’on s’est mis au « téléenseignement » : à peine deux semaines après la suspension des activités dans les établissements scolaires, la radio et la télévision ont volé au secours du Ministère de l’Education de Base et de celui des Enseignements Secondaires pour éviter qu’au moins les écoliers et les élèves des classes d’examen ne désapprennent pas complétement en restant à la maison. Ainsi, les ondes ont-elles pris les aires de salle de classe pour les enseignements primaire et secondaire. Tandis qu’à l’Enseignement Supérieur, les Institutions se sont mises à qui mieux mieux à « l’enseignement en ligne ». Tout le monde a voulu ou dû se mettre au téléenseignement, et les efforts sont entrepris ici et là à cet effet.

Il faudrait pourtant se demander dans quelle mesure le système éducatif camerounais disposerait des outils pédagogiques et technologiques adéquats pour un téléenseignement efficace ? Celui-ci, pour autant qu’il soit bien compris, ne supposerait-il pas plutôt un changement de paradigme pédagogique ? A quelles conditions ce dernier serait-il possible ? Cette année scolaire et académique pourrait-elle marquer un tournant décisif pour le système éducatif camerounais ? Notre contribution propose une compréhension de ce questionnement, à partir d’une clarification de la notion du téléenseignement.

Du téléenseignement
Formation à distance (FOAD ou FAD), Enseignement à distance ou Education à distance (EAD), e-learning, Education numérique, téléenseignement : on pourrait se perdre dans la terminologie d’une pratique éducative pourtant vieille déjà de plusieurs décennies (Chaptal, 2005). Il y a longtemps que de nombreux systèmes éducatifs à travers le monde ont adopté des pratiques éducatives qui intègrent largement la techno-pédagogie, notamment le numérique. Particulièrement dans l’Enseignement Supérieur, des Universités ont fait migrer les salles de classe du physique au virtuel, dans le cadre des MOOC (Massive Open Online Courses).
Cependant, l’usage du numérique était resté un phénomène marginal, en tout cas dans de nombreux pays africains, où il eut fallu pour cela faire face à divers obstacles structurels. Mais, voilà qu’en conséquence de la crise sanitaire mondiale due à la pandémie du COVID-19, et au moins pour le temps qu’elle dure, la classe virtuelle tend à s’imposer partout.

C’est ainsi que la notion de téléenseignement ou télé-enseignement a acquis ses droits de cité au Cameroun: il fait l’objet de tous les discours dans les milieux éducatifs, et les acteurs du secteur éducatif camerounais de tous les niveaux tentent de s’y mettre, suite à la fermeture des établissements scolaires et universitaires. De quoi s’agit-il en réalité?
Le téléenseignement est compris comme toute pratique qui permet à l’enseignant et à l’apprenant de tenir leur relation d’enseignement/apprentissage malgré la distance qui les sépare. Il s’agit des formes d’enseignement/apprentissage dans lesquelles enseignant et apprenant sont spatialement, et parfois temporellement, éloignés l’un de l’autre. Le téléenseignement se caractérise par la flexibilité des dispositifs de formation, mais principalement par l’importance de la place qu’y occupent des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) au moyen desquelles l’éloignement entre l’enseignant et l’apprenant est comblé.

Des modalités du téléenseignement
L’on peut distinguer les trois principales modalités suivantes : le téléenseignement par la télévision, le téléenseignement par la radio, le téléenseignement par voie d’Internet avec ses différentes dérivées, qui en constituent le principal vecteur. (On ne s’intéressera pas ici au e-learning en général, qui outre l’enseignement à distance comprend tout un autre dispositif se servant des technologies éducatives, que l’activité ait lieu en présentiel ou à distance).
Pendant cette période de crise pandémique, le téléenseignement par voie d’Internet ou enseignement en ligne, s’est observé à minima dans l’Enseignement Secondaire camerounais, à l’initiative de quelques Etablissements et enseignants, qui ont notamment créé des groupes WhatsApp avec leurs élèves.

C’est surtout les deux premières modalités (la télévision et la radio), qui ont été les plus exploitées. La télévision et la radio nationales, ainsi que des radios communautaires, ont offert pendant cette période des enseignements à distance au bénéfice des élèves des classes d’examen du primaire et du secondaire. Ces modalités comportent l’avantage de se servir des supports médiatiques de masse, accessibles à une large population, sans investissement particulier pour les apprenants et leurs familles (surtout celles des milieux urbains), qui en général disposent déjà des postes téléviseur ou radio ; il leur suffit dès lors (sauf cas de coupure électrique) de se connecter au moment indiqué pour suivre l’enseignement. Et, qu’en est-il dans l’Enseignement Supérieur ?

Au terme d’une réunion en date du 20 mars 2020, en vue de la mise en œuvre dans son secteur de la stratégie édictée trois jours plutôt par le gouvernement du Cameroun, le Ministre de l’Enseignement Supérieur prescrivait aux Institutions universitaires « la mobilisation des technologies de l’information et de la communication à l’effet de poursuivre les activités de formation en ligne grâce aux outils numérisés accessibles aux étudiants, dont en particulier les plateformes numériques institutionnelles d’enseignement en ligne et les media sociaux. »

Une telle prescription donnait à croire que la formation en ligne ferait déjà partie des pratiques habituelles des Institutions d’Enseignement Supérieur au Cameroun et qu’il y existerait des plateformes numériques institutionnelles. Mais était-ce bien le cas ? D’ailleurs, le Ministre reconnaissait que se mettre au téléenseignement n’ira pas de soi pour les enseignants. Selon lui, « certains le feront avec beaucoup d’aisance parce qu’ils sont déjà rompus à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication. D’autres seront à la peine, parce qu’ils sont de la vieille garde. » Il invitait alors les Institutions universitaires à faire assister ces derniers « par les plus jeunes, dans le cadre des équipes pédagogiques. »

(https://www.cameroon-tribune.cm/article.html/31266/fr.ht ml/enseignement-superieur-onpasse-au-tele-enseignement) (04.05.2020)
Sans doute les Universités ont-elles su prendre les dispositions nécessaires, pour qu’il en soit ainsi ; puisque d’après le communiqué rendu public à la suite de la réunion d’évaluation du 29 avril 2020, « il est apparu que depuis le 13 avril 2020, […] les cours se déroulent convenablement à partir des plateformes numériques mises en place dans toutes les institutions universitaires. Les enseignants et les étudiants adhèrent parfaitement à cette nouvelle donne ». Des difficultés structurelles il y en a évidemment eu, pour les Institutions, les enseignants et surtout les apprenants. L’on a vu ici ou là que nombre d’apprenants étaient désemparés, face à des enseignants tatillons, dans des Institutions qui avaient elles-mêmes des difficultés à entrer dans la systématique du téléenseignement.

Très souvent, les Institutions ont semblé réduire la pratique à de simples questions d’informatique. Aussi. des informaticiens étaient souvent de la rescousse, sans que nul n’ait nécessairement songé, ni à y préparer pédagogiquement les enseignants, ni à fournir aux apprenants les clés pédagogiques de la réussite dans des enseignements à distance. Adekunle O. Eyitayo qui traitait, il y a deux décennies, des problèmes et conséquences de l’éducation en ligne dans l’enseignement supérieur en Afrique, prétendait que « quiconque possède un ordinateur, un modem et un fournisseur d’accès peut se connecter au nouveau monde sans frontières et profiter de ses innombrables offres. » Il croyait alors que, avec le téléenseignement, « n’importe qui peut enseigner et chacun peut apprendre ce qu’il veut, quand et où il veut » (Eyitayo, 2001). Et pourtant…

Des atouts du téléenseignement dans l’Enseignement supérieur
La formation à distance comporte potentiellement de nombreux atouts aussi bien pour les apprenants, les enseignants que les Institutions. Les Etablissements qui offrent du téléenseignement peuvent élargir leurs programmes à des diplômes reconnus en effectuant des économies d’échelle à un public qui autrement ne leur serait pas accessible. Inversement, il constitue une opportunité qui permet audit public d’améliorer son accès à la formation. Sa flexibilité donne à l’apprenant la possibilité d’aller à son rythme et lui laisse plus d’autonomie dans ses apprentissages, en même temps que les possibilités d’accès à un plus grand éventail d’informations et de connaissances.
En outre, le téléenseignement introduit une décentration au bénéfice de l’apprenant, car il met l’accent sur les apprentissages et non sur les enseignements, en permettant de distinguer clairement les activités de l’enseignant de celles de l’apprenant. Dans une telle démarche, l’enseignant libéré des contraintes liées à la gestion des classes physiques, pourra accorder plus de temps au suivi de chaque apprenant, en effectuant de la différenciation pédagogique – ce qui correspond par ailleurs à l’esprit tout autant du LMD que de l’APC prônés pour nos universités. Cette démarche peut s’avérer assez contraignante au début, mais elle laisse par la suite à l’enseignant qui y parvient plus de temps pour se consacrer à la recherche.

Formes, modes et technologie du téléenseignement
Le téléenseignement se donne sous les formes du double site et de la simple classe virtuelle. La première forme s’observe dans le cas d’une Institution, qui ayant plusieurs campus, voudrait économiser sur les ressources humaines ; ainsi au lieu de plusieurs enseignants qui dispenseraient le même enseignement sur ses différents campus, l’on se contente d’un seul qui, s’adresse simultanément à plusieurs groupes d’étudiants logés sur des campus différents. Mais c’est aussi le cas, même quand l’enseignant n’aurait affaire qu’à un seul groupe d’étudiants logés sur un campus distant de lui. Cette forme qui suppose des locaux (qui peuvent être des salles de classe ou des amphithéâtres habituels), équipés de manière appropriée, comporte donc l’inconvénient de requérir un regroupement des apprenants au même lieu et à des moments précis. Elle suppose surtout la fiabilité de l’Internet et aussi de la fourniture électrique.

Pour le suivi et l’encadrement des apprenants, il peut arriver que l’enseignant visite les campus de manière alternée (quand il s’agit de gérer deux ou plusieurs campus) ; mais il peut le faire simplement à partir de son site-localité de résidence, en se servant des différentes technologies modernes de l’information et de la communication : le téléphone, le courrier électronique, les réseaux sociaux, etc. ; l’enseignant définissant au préalable les moyens à utiliser aussi bien pour les diverses interactions que pour les évaluations.
Le téléenseignement sous forme de la simple classe virtuelle comporte l’avantage principal de la délocalisation totale : l’enseignant et les apprenants se rencontrent, de manière virtuelle au moyen de l’Internet, chacun à partir de son lieu, en fonction du mode choisi par l’enseignant ou l’Institution.

En fait, la classe virtuelle s’offre en mode synchrone ou asynchrone. Dans le premier cas, l’enseignant est en interactions instantanées avec les apprenants : ils conviennent d’un moment, (qui peut dépendre de la programmation institutionnelle) pendant lequel ils se retrouvent par connexion Internet. Ce mode requiert aussi des technologies appropriées, ainsi qu’une fourniture en connexion Internet fiable et une stabilité électrique. Mais plus encore, l’enseignant doit en avoir une maîtrise suffisante pour pouvoir conduire efficacement sa leçon ; ce qui suppose une bonne préparation pédagogique. Le mode asynchrone est plus accessible du point de vue de la technologie et des équipements : il y a tout au plus des contraintes de délais, mais chaque apprenant a la latitude de travailler à son heure et à son rythme, à partir des supports de cours fournis par l’enseignant, par dépôt sur un site partagé ou par simple envoi électronique aux étudiants.

Pour l’enseignement en classe virtuelle, il existe une variété de technologies qui permettent de concevoir des cours en audio (par exemple, PowerPoint_audio, VoiceThread) ou en vidéo (par exemple, Zoom, Loom, ScreenCastify/ Camtasia/Youtube), de les sauvegarder (par exemple, GoogleDrive, Moodle), de les dispenser en asynchrone (par exemple, WhatsApp, Moodle) ou en synchrone (par exemple, Moodle, Google Meet ou Classroom, Jamboard, Zoom, WhatsApp) et de les évaluer (par exemple, Google Classroom, Moodle, Socrative). Ces technologies comportent des possibilités du suivi/encadrement des apprenants avec la gestion des interactions par l’enseignant.

Dès lors, le téléenseignement peut être non seulement aussi effectif que l’enseignement en mode présentiel, mais peut être même plus efficace grâce aux innovations pédagogiques qu’il peut engendrer. Toutefois, le recours aux technologies éducatives ne débouche pas automatiquement sur des pratiques pédagogiques innovantes de la part des enseignants. Les atouts potentiels du téléenseignement ne deviennent réels que si l’enseignant sait s’y prendre et y enc o u rager l’apprenant. Autrement, on pourrait redouter que le manque de maîtrise de ses outils, ajouté à des compétences pédagogiques approximatives n’impacte plutôt négativement la qualité des outputs pédagogiques.

Pour un changement de paradigme pédagogique
Le Ministre de l’Enseignement Supérieur, à la suite des prescriptions citées plus haut, déclarait à la télévision nationale : « nous avons décidé de nous arrimer définitivement au numérique éducatif c’est–à-dire au télé-enseignement mais aussi à la télé-évaluation et même la télé-recherche.» Et il ajoutait : « nous allons consolider cette option qui veut que l’Université de troisième génération soit une université totalement numérique. » (https://cio-mag.com/covid-19-le-cameroun-digitalise-totalement-son-enseignement-superieur/) (30.04.2020).
Une telle annonce invite et oblige à un changement de paradigme pédagogique dans l’Enseignement Supérieur camerounais. De fait, jusqu’au 17 mars 2020, nous avons été habitués à un modèle d’enseignement/apprentissage qui fait de l’enseignant le « maître » de sa classe ou de son cours : il est seul à savoir véritablement ce qu’il enseigne (franchisses académiques et opacité des pratiques y aidant) et se trouve au centre du processus par-delà tous les discours sur l’APC. En outre, « des jeunes enseignants », tout comme les apprenants, tous devenus
« Android », peuvent, certes, avoir eu l’expérience de l’usage des NTIC dans leur enseignement/apprentissage avant la crise. Cependant, il ne suffit pas d’être habitué à la techno-pédagogie dans le cadre des enseignements présentiels pour être compétent en téléenseignement. Avec la classe virtuelle, tout le dispositif pédagogique devrait se repenser : de la conception des cours à l’évaluation des apprentissages, en passant par leur dispensation et la gestion des interactions avec les apprenants, en termes de suivi ainsi que des stratégies de leur motivation.

Des contraintes du nouveau paradigme
L’élaboration des syllabi des cours devient un passage obligé, si l’on veut donner d’entrée aux apprenants les outils pour percevoir la pertinence de ce qui leur est proposé, en même temps que l’on veut les motiver en leur indiquant les obligations pédagogiques contractuelles. Ensuite, la conception du cours passe d’un format dans lequel l’enseignant tend à produire uniquement le contenu intégral d’une leçon à un format dont le dispositif comporte de supports qui intègrent des hyperliens permettant à l’apprenant d’accéder aux sources originales et autres ressources disponibles sur Internet. En cela, l’enseignant doit évidemment veiller au contenu et aux compétences à faire acquérir ; mais il devra aussi se préoccuper des processus d’acquisition. Il ne va pas de soi que l’apprenant assume efficacement tout seul son autonomie d’apprentissage ; il appartient à l’enseignant de développer des méthodes qui l’y conduisent.

En outre, l’apprenant a besoin d’un soutien contre les risques de découragement et de frustrations, ainsi que d’un accompagnement relativement aux questions pratiques auxquelles il peut quotidiennement faire face. Car, « par définition, la virtualisation de l’apprentissage doit concerner d’une part les ressources éducatives disciplinaires avec lesquelles les étudiants interagissent (le contenu du curriculum) et d’autre part les communications interpersonnelles à propos de ces ressources pédagogiques » (Crook, Barrowcliff, Paulet, et Perriault, 2004).
Le changement de paradigme auquel oblige le téléenseignement requiert ainsi de passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. Il s’agit de passer des pratiques centrées sur l’enseignant et le contenu à « transmettre » à des pratiques fondées sur une relation pédagogique dynamique avec l’apprenant.

Il s’agit de passer d’un modèle où tout expert disciplinaire peut enseigner, juste parce qu’il connait les éléments de contenu à un modèle qui oblige l’enseignant à être avant tout un « médiateur » auprès de l’apprenant. Le succès pédagogique du téléenseignement suppose le passage d’un modèle « fondé sur la transmission des savoirs académiques » par des enseignants, « à un autre fondé sur l’appropriation de ces savoirs et de leur insertion dans des problématiques pratiques » par des apprenants plus responsables de leurs parcours (Chauvigné et Coulet, 2010). Pour qu’il en soit ainsi, l’offre pédagogique de l’enseignant devrait être formulée de manière à différencier les performances attendues ; le feedback à l’apprenant rapide et concret. En plus, les politiques institutionnelles devraient veiller que l’enseignement numérique soit plus contraignant et plus personnel pour les apprenants. Elles devraient également veiller qu’il soit adapté aux contraintes technologiques locales, et s’assurer que les conséquences de la fracture numérique entre apprenants de différentes origines sociales ne s’aggravent avec l’enseignement à distance.

Toutefois, le passage au paradigme de la classe virtuelle ne saurait signifier que toutes les pratiques du présentiel soient bannies. D’une part, le système éducatif camerounais, avec les coûts actuels plutôt inhibants d’accès à l’internet, en plus d’une fourniture aléatoire d’électricité, ne pourrait se le permettre, alors même que de nombreux apprenants peinent encore à s’offrir un ordinateur. D’autre part, si pendant la crise du COVID-19, l’enseignement à distance a pu être simplement perçu comme un palliatif au manque d’enseignement en présentiel traditionnel, les deux pourraient bien devenir complémentaires au sortir de la crise. Cette complémentarité serait d’autant plus pertinente que la formation universitaire participe aussi de la socialisation de l’apprenant, grâce aux activités para-académiques auxquelles il s’expose avec d’autres apprenants; celles-ci étant entendues comme l’autre pan de sa formation, dont le confinement de l’enseignement virtuel le prive. Dès lors, le « blended learning » pourra s’avérer opportun, une démarche qui enrichit les formations par la combinaison de l’enseignement en ligne et de l’enseignement en présentiel.

En conclusion
Il est possible que les apprenants et les enseignants camerounais aient effectué plus d’expériences avec l’enseignement/apprentissage numérique pendant ces semaines de crise pandémique qu’ils en ont connu avec les divers cours d’informatique dispensés jusque-là dans nos Etablissements scolaires et universitaires. Cette crise va-telle pour autant changer les conceptions de notre offre d’éducative à l’avenir ? L’école à la radio, tout comme l’enseignement à la télévision, qui se sont substitués aux salles de classe des Etablissements scolaires ne seront sans doute plus d’actualité dès la reprise du chemin de l’école. Car, alors les apprenants retrouveront leurs enseignants, qui reprendront avec eux leurs enseignements traditionnels ; en attendant que la prochaine rentrée scolaire consacre, avec la sortie de la crise, le retour définitif aux pratiques habituelles de notre système éducatif pour les cycles primaire et secondaire. Certainement que les étudiants eux aussi retrouveront leurs amphithéâtres et autres campus physiques, comme annoncé avec le communiqué du 29 avril 2020, sus-évoqué, pour renouer avec les enseignements traditionnels en présentiel.

Alors, le téléenseignement n’aurait-il été qu’un feu de paille ? L’Enseignement Supérieur de notre pays devrait pouvoir profiter de cette crise pour faire sa mue complète. En tout cas, en sortiront victorieux les Etablissements qui, pendant la crise sanitaire, auront su mettre la technologie au service des formations offertes, à travers le développement des plateformes efficientes d’enseignement à distance – pas simplement pour éviter une année académique blanche. Plus victorieux encore seront ceux qui sauront pérenniser lesdites plateformes pour élargir leurs offres, et surtout pour effectuer un changement de paradigme pédagogique, avec toutes les innovations qu’il implique.
Un tel changement suppose, cependant, des efforts particuliers des enseignants et des équipes pédagogiques, qui alors mériteront d’être conséquemment soutenus par les Institutions. Par ailleurs, il faudra imaginer une politique universitaire qui encourage l’enseignant à s’investir autant pour la qualité de ses enseignements que pour ses publications scientifiques : la pédagogie universitaire et la nécessité conséquente pour l’enseignant de s’y former auront du mal à s’implémenter aussi longtemps que la carrière universitaire sera essentiellement tributaire des performances dans la recherche.

Références
Chaptal, A. (2005). Le télé-enseignement : une révolution de la forme scolaire ? Education et Sociétés, 15(I), 59-73.
Chauvigné, C. et Coulet, J.C. (2010). L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? Revue francaise de pédagogie, 172, 15-28.
Crook, C., Barrowcliff, D., Paulet, V. et Perriault, J. (2004). La formation en ligne mieux que l’enseignement classique… Un pari hasardeux. Hermès, 39, 69-76.
Eyitayo, A.O. (2001). L’éducation en ligne: problèmes et conséquences pour l’enseignement supérieur. Education des Adultes et Développement, 56, 179-195.

Michel Foaleng.*
* Université des Montagnes
Bangangté

Opinion

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